Berufliche Orientierung ist kein linearer Prozess

Am Rande eines Workshops im Rahmen einer partizipativen Pilotstudie an einer Essener Gesamtschule berichtete ein Schüler der Klasse 10 mit sichtbarer Begeisterung: "Ich hatte voll das lange Beratungsgespräch." Im weiteren Gespräch zeigte sich, was er unter "lang" verstand: sieben Minuten.

Das ist keine Kritik an einzelnen Fachkräften. Lehrkräfte, sozialpädagogische Fachkräfte und Beratende arbeiten häufig hoch engagiert unter anspruchsvollen Bedingungen. Untersucht wird vielmehr, wie Übergangsbegleitung in Institutionen grundsätzlich vor allem als zeitgerechter Verlauf von Entscheidung, Passung und Anschlussfähigkeit organisiert ist. Grundlage dieses Beitrags sind Ausschnitte aus der oben genannten partizipativ angelegten Studie an einer Gesamtschule. Gemeinsam mit Jugendlichen wurde herausgearbeitet, welches Wissen ihnen beim Übergang hilft und wie Begleitung aus ihrer Sicht gestaltet sein sollte. Das Material besteht aus Fallvignetten, in denen aussagekräftige Situationen aus dem Workshopalltag kurz beschrieben wurden. Aus ihnen stammen auch die wörtlichen Zitate.

Viel Struktur, mehr Orientierung?

Die übliche Abfolge aus Interessenklärung, Informationssammlung, Entscheidungsfindung und Bewerbung erscheint zunächst plausibel und funktioniert für viele Jugendliche. Für andere setzt sie jedoch genau jene Ressourcen voraus, die im Orientierungsprozess erst entstehen sollen. Sie sollen benennen, was sie wollen, obwohl sie kaum erproben konnten, was für sie vorstellbar ist. Sie sollen entscheiden, obwohl Zukunft eher unsicher als gestaltbar erscheint. Und sie sollen Verantwortung übernehmen, obwohl soziale, familiäre oder institutionelle Unterstützung fehlt. Struktur schafft deshalb nicht automatisch Orientierung. Sie gerät dort an Grenzen, wo Zukunftsvertrauen, Entscheidungssicherheit und Selbstwirksamkeit bereits vorausgesetzt werden. Pädagogisch wirksam wird Begleitung, wenn sie neben verlässlichen Abläufen auch Beziehung, Anerkennung und unterstützte, ergebnisoffene Suchbewegungen ermöglicht.

Beratungsangebote, Praktika, Potenzialanalysen, Bewerbungsphasen, Informationsveranstaltungen, Dokumentationspflichten und Kooperationen mit außerschulischen Partnern sichern Abläufe und Anschlüsse. Doch dieselbe Struktur kann Druck erzeugen, wenn Jugendliche die nötigen Erfahrungen, Vorbilder und Unterstützungsressourcen noch nicht haben. Für sie wird der Übergang weniger zum Raum von Möglichkeiten als zu einer Phase verdichteter Unsicherheit.

• "Alles geht ab einem bestimmten Zeitpunkt nur noch schnell so. Es gibt keine Zeit mehr."
  Teilnehmerin, Klasse 10
• "Bei der Beratung wollen die nur Antworten. So auf schnell, schnell!"
  Teilnehmerin, Klasse 10
• "Ich wünsche mir jemand, der mit mir langsamer da dran geht."
  Teilnehmer, Klasse 10

Die erste Äußerung markiert institutionelle Beschleunigung. Ab einem bestimmten Zeitpunkt scheint Zeit nicht mehr verfügbar zu sein. Die zweite konkretisiert, wie diese Beschleunigung in Beratung erfahren wird – als Erwartung, rasch Antworten zu liefern. Die dritte formuliert den Gegenhorizont. Gewünscht wird nicht, dass Erwachsene die Entscheidung abnehmen, sondern dass jemand den Suchprozess langsamer und gemeinsam bearbeitet. Die Sequenz verweist damit nicht auf eine Ablehnung von Beratung, sondern auf den Wunsch nach einer Beratung, die offener, detaillierter und weniger stark auf sofortige Entscheidung und Anschlussfähigkeit ausgerichtet ist. Was Jugendlichen mit familiärer Unterstützung, beruflichen Vorbildern und Zukunftsvertrauen Halt geben kann, erzeugt bei Jugendlichen ohne diese wichtigen Ressourcen zusätzlichen Druck. Orientierung erscheint dann nicht als gemeinsamer Suchprozess, sondern als Verpflichtung, rechtzeitig die richtige Antwort zu liefern. Der Übergang kann sich dabei auf mehreren Ebenen krisenhaft zuspitzen:

• als soziale Krise, wenn Unterstützung, Vorbilder oder familiäre Stabilität fehlen;
• als institutionelle Krise, wenn Schule endet, Routinen wegbrechen und neue Anforderungen entstehen;
• als persönliche Krise, wenn Jugendliche mit Planlosigkeit, Defiziterfahrungen und Zukunftsentscheidungen konfrontiert werden.

Schulische Zeitlogiken verengen Möglichkeitsräume

Was institutionell als sinnvolle Struktur erscheint, kann aus Jugendperspektive als Verengung erlebt werden. Berufsorientierung muss geplant, dokumentiert und mit Prüfungsphasen abgestimmt werden. Diese Verlaufslogik ist für Schulen, Betriebe und Behörden nachvollziehbar, wird für manche Jugendliche jedoch zum Zeitregime. Gerade die Ressource, die sie für Orientierung brauchen, wird knapp – Zeit zum Ausprobieren, Zweifeln, Verwerfen und Neuansetzen.

Schule ist in der Jugendphase vieles; ein Ort der Leistung, ein Ort der Konflikte und Bedrohungen, jugendsoziologisch betrachtet aber auch ein relativer Schonraum. Jugendliche können Erfahrungen sammeln, Rollen erproben, Interessen entwickeln und sich zur Welt ins Verhältnis setzen, ohne unmittelbar nützlich sein zu müssen. Diese Prozesse sind keine bloßen Vorstufen späterer Erwerbsarbeit, sondern Teil von Bildung und das, was diese Lebensphase so wichtig macht. Mit dem Ende der Schulzeit rücken Erwartungen an Nützlichkeit, Passung und Anschlussfähigkeit in den Vordergrund, wodurch Handlungsspielräume subjektiv kleiner werden können. Auch pädagogische Fachkräfte geraten in diesen Widerspruch, weil sie individuelle Suchprozesse begleiten sollen und zugleich Unterricht organisieren, Abschlüsse sichern, Übergangsaktivitäten dokumentieren und Prüfungen vorbereiten.

Eine Lehrkraft beschreibt diese Spannung so: "Ich muss ab einem bestimmten Zeitpunkt die BO abschließen, weil ich dokumentieren muss und weil ab einem bestimmten Zeitpunkt der Fokus auf der Vorbereitung der ZAP liegt." (BO = berufliche Orientierung, ZAP = zentrale Abschlussprüfung)

Jugendliche sollen sich also bis zu einem bestimmten Punkt entschieden haben. Das ist aus institutioneller Sicht verständlich, pädagogisch problematisch wird es jedoch, wenn diese Zeitlogik die Suchbewegungen der Jugendlichen überholt. Dann entsteht der Eindruck, dass die Jugendlichen den Übergang nicht für sich selbst bewältigen, sondern für die Institution. Wenn pädagogische Angebote vor allem Entscheidung, Passung und Anschlussfähigkeit herstellen sollen, können sie die Bedrohlichkeit des Übergangs unbeabsichtigt verstärken. Die Folge ist dann nicht einfach "Unmotiviertheit"; Rückzug, Aggression, Verweigerung oder Erstarren sind häufig nur Schutzreaktionen. Nachvollziehbare Abläufe und abgestimmte Begleitstrukturen bleiben wichtig, sie lösen aber nicht das Grundproblem, wenn Jugendliche den Übergang als Bedrohung erleben. Dann braucht es zunächst Beziehung, Anerkennung und einfühlsame Begleitung.

Erwerbsbiografische Selbstverantwortung darf daher nicht als normative Erwartung missverstanden werden, die möglichst früh erfüllt sein muss. Sie entsteht im Zusammenspiel von Selbstbestimmung, sozial relevanten Anerkennungsräumen und Handlungsspielräumen zum Ausprobieren und Explorieren.(1) Selbstwirksamkeit wächst, wenn Jugendliche erleben, dass sie einem von Erwerbsarbeit geprägten Erwachsenenleben grundsätzlich gewachsen sind und es mitgestalten können. In der entwickelten Moderne gab die Erwerbsbiografie lange einen roten Faden vor, häufig in Form der Dauerbeschäftigung im Lebensberuf. Heute müssen Jugendliche diesen roten Faden stärker selbst herstellen. Sie sollen sich ihre berufliche Zukunft erschließen – oder, mit dem Soziologen Hartmut Rosa gesprochen, anverwandeln. Übergangsbegleitung sucht dabei oft nach Interessen, Neigungen und Aspirationen, als seien sie bereits vorhanden. Bei vielen Jugendlichen entstehen sie jedoch erst im Prozess durch Erfahrungen, Resonanz, Anerkennung und das Erproben unterschiedlicher Rollen.

Jugendliche brauchen Beziehung, Zeit und Erfahrungsräume

Aus der beschriebenen Paradoxie folgen konkrete Anforderungen an die Übergangsbegleitung. Neben Informationen und strukturierten Angeboten brauchen Jugendliche Erwachsene, die Unsicherheit mit ihnen aushalten, Suchbewegungen begleiten und nächste Schritte gemeinsam entwickeln. Beziehung bedeutet dabei mehr als Freundlichkeit oder eine angenehme Gesprächsatmosphäre. Jugendliche müssen erleben, dass Anerkennung nicht erst einsetzt, wenn sie entscheidungsfähig, motiviert und anschlussfähig erscheinen. Zögern und Bedenken dürfen bestehen, ohne vorschnell aufgelöst oder als Nichtpassung gedeutet zu werden. Das heißt nicht, Anforderungen aufzugeben. Es heißt, junge Menschen als Personen ernst zu nehmen, deren Zukunft sich nicht vollständig planen lässt.

Dazu gehören Erfahrungsräume, in denen Jugendliche herausfinden können, was für sie bedeutsam, erreichbar und vorstellbar ist. Sie müssen ausprobieren, verwerfen, zweifeln, scheitern und neu ansetzen dürfen. Gerade bei wenig familiärer Unterstützung oder fehlenden beruflichen Vorbildern können konstante, niedrigschwellige Angebote der Sozialen Arbeit wichtige Einblicke und Beziehungen eröffnen. Offene Berufsorientierungsangebote, Stammtische, Jour fixes, Sprechstunden oder sozialräumliche Netzwerke machen Orientierung als kontinuierliche Begleitung erfahrbar. Auch digitale Plattformen wie zynd.de können Erfahrungsräume eröffnen, in denen Zukunft nicht sofort festgelegt werden muss.(2) Struktur wird dadurch nicht überflüssig. Sie wird hilfreich, wenn sie nicht nur Entscheidungen abverlangt und Anschlussfähigkeit prüft, sondern Suchprozesse ermöglicht und Selbstwirksamkeit erfahrbar macht.

Berufliche Orientierung als Bildungsaufgabe

Berufliche Orientierung ist mehr als Entscheidungsvorbereitung. Als Bildungsaufgabe ermöglicht sie Jugendlichen, Erfahrungen zu deuten, Interessen zu entwickeln und ein Verhältnis zur eigenen Zukunft auszubilden. Pädagogische Professionalität zeigt sich deshalb nicht darin, junge Menschen möglichst schnell funktionsfähig zu machen, sondern darin, unterschiedliche Ausgangslagen anzuerkennen und offene Suchprozesse zu ermöglichen.