09.02.2016

Interkulturelle Kompetenz

Der Schlüssel für gelingende Integration im Betrieb?

von Dr. Monika Bethscheider

Eine grundlegende Voraussetzung für die erfolgreiche Eingliederung von Flüchtlingen in Deutschland ist, dass sie sich in den Arbeitsmarkt integrieren und ihre Existenz eigenständig sichern können. Welche zentrale Bedeutung in diesem Zusammenhang dem Bildungs- und Ausbildungssystem zukommt, macht schon ein Blick auf die Altersstruktur deutlich: Über zwei Drittel der Asylsuchenden in Deutschland (71 Prozent) sind unter 30 Jahre alt, knapp ein Drittel von ihnen (28 Prozent) ist minderjährig (SVR 11/2015:2).

Ausbilder und junger Migrant blicken auf Werkzeug in der Hand des Jugendlichen

Ihnen gegenüber stehen Betriebe, die dringend Fachkräfte suchen und Schwierigkeiten haben, ihre offenen Ausbildungsplätze zu besetzen (vgl. Wollseifer 2015). Angesichts dieser Entwicklung hat sich der Ausbildungs- und Arbeitsmarkt in der jüngsten Vergangenheit schrittweise auch für bislang ausgeschlossene Flüchtlingsgruppen geöffnet. Ihr Potenzial ist stärker ins Blickfeld gerückt und ein Teil der rechtlichen und administrativen Hürden, die zuvor einer Ausbildung und qualifizierten Beschäftigung entgegenstanden, abgebaut worden. Staatlich geförderte Projekte sollen Erfahrungen ermöglichen, die Impulse für weitere Reformen geben können (vgl. dazu exemplarisch IAB 1/2015 und IAB 10/2015). Speziell mit Blick auf junge Flüchtlinge ist die Absicherung ihres Aufenthaltes für die Dauer einer Ausbildung und zwei Jahre darüber hinaus von besonderer Bedeutung. Denn so wird der Abschluss einer begonnenen beruflichen Qualifizierung rechtlich geregelt und jungen Fachkräften die Möglichkeit eröffnet, erste Berufserfahrungen in Deutschland zu sammeln, die ihre Chancen auf eine dauerhafte Bleibeperspektive in Deutschland erhöhen.

Welche Kompetenzen benötigen Betriebe für die Ausbildung junger Flüchtlinge?

Während die rechtlichen Rahmenbedingungen der Ausbildung von Flüchtlingen in Fachkreisen mit Blick auf konkrete Probleme diskutiert und klare Forderungen formuliert werden, sind Herausforderungen, die im Betrieb bei der Vermittlung beruflicher Handlungskompetenz entstehen können, bislang selten ein Diskussionsthema. Gleichwohl besteht ein gewisser Konsens darüber, dass das Ausbildungspersonal auf mögliche spezielle Anforderungen vorbereitet sein sollte, die die Arbeit mit jungen Flüchtlingen mit sich bringen kann. In diesem Zusammenhang geht es neben der sprachlichen Verständigung vor allem um ein Verhalten, das in Verbindung mit der Kultur ihrer Herkunftsländer gebracht wird. Dabei kann es sich zum Beispiel um bestimmte Vorstellungen von Höflichkeit und dem Umgang mit Autoritäten handeln oder auch um religiöse Orientierungen, die im betrieblichen Alltag deutlich werden (vgl. Bethscheider/Hörsch/Settelmeyer 2011). Aus der Einschätzung, dass das Ausbildungspersonal in der Lage sein sollte, darauf angemessen zu reagieren, um Missverständnissen und Konflikten vorzubeugen, resultiert die Forderung nach „mehr interkultureller Kompetenz“ und entsprechenden Qualifizierungsangeboten (vgl. BMBF 2015). Doch was ist damit gemeint? Wird eine Fokussierung auf kulturelle Aspekte der Lebenswirklichkeit junger Flüchtlinge gerecht oder blendet sie möglicherweise andere Einflüsse aus, die für das Verständnis ihres Verhaltens nicht weniger von Bedeutung sein können?

Zur Forderung nach interkultureller Kompetenz des Bildungspersonals

Es gibt eine Vielzahl von Definitionen und Ansätzen „interkultureller Kompetenz“ in verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen (Pädagogik, Wirtschafts- und Sprachwissenschaften). Gemeinsam ist ihnen, dass sie unter dem Begriff ein Bündel von Kenntnissen und Fähigkeiten verstehen, zu dem neben kulturspezifischem Wissen auch Persönlichkeitseigenschaften und soziale Kompetenzen wie eine differenzierte Selbstwahrnehmung, Ambiguitätstoleranz, Sprachkenntnisse und das Wissen um die kulturelle Prägung von Denken und Verhalten gehören (vgl. Leenen u.a. 2002; Settelmeyer/Hoffmann 2007). Welcher Aspekt jeweils im Vordergrund steht und in welcher Weise er thematisiert wird, ist dabei je nach Kontext unterschiedlich. So wird eine interkulturelle Fortbildung, die hochqualifizierte Fachkräfte eines Konzerns auf ihren Einsatz im Ausland vorbereitet, sprachliche Standards für die Kommunikation unter Geschäftspartnern mit Blick auf im Zielland übliche Verhaltensregeln auf unterschiedlichen Hierarchieebenen bearbeiten. Ganz anders stellt sich der Umgang mit Sprache für Lehrkräfte in der Ausbildungsförderung von Jugendlichen, die in Deutschland aufgewachsenen sind, die deutsche Sprache aber ungeregelt als Zweitsprache erlernt haben. Oder in der Arbeit mit Flüchtlingen, die nach einem im Herkunftsland abgeschlossenem Erstspracherwerb meistens erst kurze Zeit mit dem Deutschen in Kontakt sind.

Eine gekürzte Fassung dieses Beitrags findet sich neben weiteren Artikeln zum Schwerpunktthema "Flüchtlinge und Berufsbildung" in Heft 158 der Zeitschrift "berufsbildung"
(70. Jg., April 2016).

Junger Migrant arbeitet an einer Mauer, Ausbilder im Hintergrund

Bolten (2006) betont, dass interkulturelle Kompetenz darin bestehe, die Besonderheiten des jeweils „anderen“ zu verstehen, um „handlungsfähige Synergien zwischen eigen- und fremdkulturellen Ansprüchen bzw. Gewohnheiten ‚aushandeln‘ und realisieren zu können“. Leenen/Grosch (2002) betrachten bestimmte Kenntnisse und Fähigkeiten dafür als konstitutiv wie zum Beispiel die Vertrautheit mit kulturspezifischen Bedeutungsmustern (Rituale, Tabus anderer Kulturen et cetera). Zugleich heben sie hervor, dass Kulturen niemals homogene Bedeutungssysteme sind und Grenzlinien zwischen ihnen daher nicht eindeutig zu ziehen. Die Autoren warnen vor der stereotypen Festlegung von Migrantinnen und Migranten auf eine „Herkunftskultur“. Sie betonen, dass ein produktiver Umgang mit der Komplexität „kultureller Überschneidungssituationen“ durch Kompetenzen ermöglicht werde, die keine rein beruflich-fachlichen, sondern zwischen fachlicher Qualifikation und persönlichen Fähigkeiten liegende „Qualitäten“ sind (ebd.:90). Es leuchtet ein, dass im betrieblichen Alltag allein ein Wissen um mögliche kulturspezifische Denk- und Verhaltensweisen (1) junger Flüchtlinge nicht ausreicht. Darüber hinaus sind persönliche Fähigkeiten gefragt, damit Ausbilderinnen und Ausbilder gerade auch dann reflektiert agieren können, wenn sie Situationen als schwierig oder befremdlich empfinden. Als ein plakatives Beispiel dafür sei hier der Umgang mit religiösen Speisevorschriften genannt. Der Verzicht etwa auf Alkohol und Schweinefleisch bei Betriebsfeiern kann ein Anlass sein, bei den Firmenangehörigen in wertender Weise zwischen „denen“ und „uns“ zu unterscheiden – oder als eine Selbstverständlichkeit betrachtet werden, die rein pragmatisch zu handhaben ist, ähnlich dem Unterschied zwischen Vegetariern und Fleischessern (vgl. dazu auch Bethscheider/Hörsch/Settelmeyer 2011).

„Kultur“ ist ein bewährtes Beobachtungsschema, mit dem sich Differenz und Abwertung des ganz Anderen ebenso begründen lassen wie Verständnis und Wertschätzung (vgl. Nassehi 2016). Insofern bedarf es nicht allein des Wissens um kulturelle Bedeutungen, sondern auch der Fähigkeit, eigene Wahrnehmungen und Bewertungen  zu reflektieren. Erst dann werden in persönlichen Interaktionen  sowohl Offenheit als auch Abgrenzung möglich.

Interkulturelle Kompetenz allein genügt nicht

Eine Fokussierung auf kulturelle Aspekte der Interaktion mit Flüchtlingen birgt allerdings die Gefahr, dass andere Einflüsse ausgeblendet werden, die für das Verständnis ihres Verhaltens unverzichtbar sind. Dies ist dann der Fall, wenn Verhaltensweisen und Problemlagen in “Kulturkontaktsituationen“, wie dies die Ausbildung sein kann, „in vereinseitigender oder schematisch-verkürzender Weise ‚kulturell‘ gedeutet“ (Leenen/ Grosch 2002:81) und andere Sichtweisen vorschnell ausgeschlossen werden. Das kann auch in der Ausbildung geschehen, weil sich die Ursachen von Schwierigkeiten oder Konfliktsituationen nicht immer eindeutig benennen lassen. Es gibt unterschiedliche Möglichkeiten, ein Verhalten zu deuten - die pädagogische Mitarbeiterin eines Ausbildungsprojektes beschreibt dies als ein „Verschwimmen“ verschiedener denkbarer Ursachen:

„Die Ausbilder sagen nicht ganz klar: Ich bin der Meinung, das ist ein sprachliches Problem. Sondern da ist eher eine Unsicherheit, weil man nicht weiß: Hat die Auszubildende etwas nicht verstanden, weil sie sich das Wissen noch nicht angeeignet hat, also ist es eher ein fachliches Problem, oder ist es ein sprachliches oder eventuell auch ein interkulturelles Problem (...) oder ein Generationenkonflikt? Also es ist sehr vielschichtig“.

 

Über die hier genannten hinaus gibt es eine Reihe weiterer Faktoren, die das Verhalten von Auszubildenden beeinflussen können. Dazu gehören unter anderem die familiäre und soziale Situation, der Bildungshintergrund oder auch persönliche Eigenschaften, die im Kontakt mit anderen Personen wirken. Das gilt für Flüchtlinge ebenso wie für Menschen ohne jede Migrationserfahrung, Aspekte ihrer spezifischen Lebenssituation können aber zusätzlich von Bedeutung sein. Wie schwierig es ist,  mögliche Einflüsse in konkreten Ausbildungssituationen analytisch zu trennen und greifbar zu machen, soll das folgende Beispiel erläutern. Es handelt sich um die von betrieblichen Ausbilderinnen und Ausbildern immer wieder beklagte Tatsache, dass Auszubildende sich bei Verständnisschwierigkeiten nicht äußern und ihre Unsicherheiten – trotz häufiger Ermutigung, dies zu tun - nicht ansprechen. Stattdessen, so der Vorwurf, entfernen sie sich lieber schnell, wenn sie einen gerade erhaltenen Arbeitsauftrag nicht verstanden haben, vermeiden sprachlich fordernde Situationen wie zum Beispiel Telefongespräche und suchen sich auch einem persönlichen Kundenkontakt nach Möglichkeit zu entziehen.

„Ich sage dem irgendwas, zum Beispiel er soll etwas an seinem Werkstück machen (…) und dann gucken die dich an und die nicken und gehen dann raus und du guckst im Büro durch die Scheibe und siehst den Jungen an der Werkbank stehen und dann - der weiß überhaupt nicht, was er jetzt da machen soll. Der hat kein Wort von dem verstanden, was du gesagt hast. (…) Ja wenn ich irgendwas nicht verstehe und nicht nachfrage … Ja gut, entweder bin ich ja wirklich so dumm, dass ich das gar nicht verstehe. Oder es ist Desinteresse, so nach dem Motto: Hauptsache, man lässt mich in Ruhe.“

 

Hinter der hier beschriebenen Tendenz, sich der Offenbarung eigener Unsicherheiten und Verständnisschwierigkeiten wo immer möglich zu entziehen, können bei Auszubildenden mit Migrationshintergrund (2) ganz unterschiedliche Ursachen stehen, die möglicherweise auch mit ihrem rechtlichen und sozialen Status zusammenhängen. Zweifellos ist das von dem zitierten Ausbilder vermutete, nicht näher erklärte Fehlen von Interesse eine denkbare Begründung für die fehlende Resonanz auf sein Kommunikationsangebot. Aber vorstellbar ist auch, dass die Zurückhaltung von Auszubildenden mit eigen-initiativen Äußerungen auf kulturelle Einflüsse zurückgeht – wenn etwa Vorstellungen von Höflichkeit und Respekt im Umgang mit Autoritäten es gebieten, auf Fragen zu antworten, nicht aber aus eigenem Antrieb die Aufmerksamkeit von anderen für sich selbst einzufordern (3). Auch der Persönlichkeit, einer zu dem oder der Auszubildenden gehörenden Unsicherheit im persönlichen Kontakt kann die besondere  Zurückhaltung geschuldet sein. In Erwägung zu ziehen ist nicht zuletzt die Wirkung einer stets einseitigen Machtverteilung in asymmetrischen Kommunikationssituationen: Junge Flüchtlinge werden in aller Regel die deutsche Sprache neu erlernen und deshalb auch im Betrieb stets als sprachlich Unterlegene kommunizieren müssen. Das kann gerade diejenigen hemmen, sich zu äußern, die sich in ihrer Muttersprache weit differenzierter ausdrücken könnten und um viele Fehler bei ihrer Formulierung von Fragen und eigenen Überlegungen wissen. Und schließlich kann auch die im Einzelfall vorhandene persönliche Beziehung zwischen Ausbilderinnen/Ausbildern und ihren Auszubildenden von Bedeutung dafür sein, ob diese das Unterstützungsangebot als so glaubwürdig empfinden, dass sie das Vertrauen aufbringen, fachliche Unsicherheiten und sprachliche Fehler zu offenbaren. Dieser letztgenannte Punkt ist umso mehr in die Überlegung einzubeziehen, als gerade bei Flüchtlingen auch der Rechtsstatus für ihr Verhalten von Bedeutung sein kann: Viele von ihnen leben mit dem Status der Duldung in Deutschland und unterliegen damit einer unter Umständen jahrelang andauernden Unsicherheit über ihren weiteren Aufenthalt. Dies schafft psychische Belastungssituationen, die sich negativ auf das Lernen auswirken können. Zudem können sie bewirken, dass Fehler vermieden und ein möglichst angepasstes, unauffälliges Verhalten gezeigt wird, um den Erfolg der Ausbildung und die damit verbundene Hoffnung auf eine längerfristige Perspektive in Deutschland nicht zu gefährden (vgl. dazu Müller u.a. 2014; Meyer 2014).
Wissen um und Sensibilität für mögliche kulturelle Einflüsse allein werden deshalb nicht ausreichen, die Komplexität möglicher Ursachen von Verhalten verstehen und in der Ausbildung angemessen darauf reagieren zu können.

Reflektierte Offenheit als pädagogische Haltung

Es wurde gezeigt, dass mit Blick auf das Verhalten junger Flüchtlinge in der Ausbildung ganz unterschiedliche Einflüsse von Bedeutung sein können und eine vorschnelle Festlegung auf kulturelle Ursachen möglicherweise Wichtiges ausblendet. Welche Faktoren – wie zum Beispiel kulturelle beziehungsweise sprachliche, soziale, rechtliche, persönliche - jeweils wirken und was im Zusammenhang mit dem Flüchtlingsstatus stehen kann, sollte daher immer für den konkreten Einzelfall geklärt werden. Im persönlichen Kontakt herauszufinden, worum genau es bei Schwierigkeiten jeweils geht, ist eine anspruchsvolle Aufgabe, die dem Ausbildungspersonal viel Geduld und Selbstreflexion abverlangt. Im Kontext inklusiv ausgerichteter Bildungsförderung darf nicht ein einziges spezielles Merkmal wie zum Beispiel die ethnische Herkunft dazu führen, dass Kindern oder Jugendlichen bestimmte Eigenschaften, Probleme und Bedarfe zugeschrieben werden. Ziel des pädagogischen Handelns ist vielmehr eine bestmögliche Berücksichtigung der individuellen Bedingungen, Möglichkeiten und Bedürfnisse, das heißt, der persönlichen Eigenheiten des Einzelnen. Entsprechend erfordert es die Ausbildung von Flüchtlingen, dass Ausbilderinnen und Ausbilder  auf die Persönlichkeit des Einzelnen eingehen, aber auch um spezifische Aspekte ihrer Lebenssituation wie zum Beispiel die familiäre Situation, den rechtlichen Status, ihre Wohn- und damit Lernbedingungen wissen, um zum Verständnis von Verhalten nicht vorschnell auf kulturelle Erklärungsmuster zurückzugreifen. Wenn Schwierigkeiten auftreten, können sie dann verschiedene Aspekte bei der Beurteilung von Situationen berücksichtigen. So lässt sich vermeiden, dass Auszubildende vorschnell auf bestimmte Standards zur Erklärung des Verhaltens „von Flüchtlingen“ oder „von Muslimen“  festgelegt werden und andere mögliche Einflussfaktoren aus dem Blick geraten. Diese Haltung einzunehmen, die hier als reflektierte Offenheit bezeichnet wird, ist eine anspruchsvolle Anforderung an das Ausbildungspersonal. Deshalb ist ein geeignetes Unterstützungs- und Fortbildungsangebot (4) notwendig.

  • 1Kultur wird hier gefasst als „die Gesamtheit der typischen Lebensformen einer Bevölkerung, einschließlich der sie tragenden Geistesverfassung, insbesondere der Wert-Einstellungen“ (Bernsdorf 1969:598).
  • 2Dieses hier beispielhaft geschilderte Verhalten ist natürlich nicht allein bei jungen Flüchtlingen oder anderen Auszubildenden mit Migrationshintergrund und/oder Deutsch als Zweitsprache möglich.
  • 3Vgl. dazu die Unterscheidung von high-context und low-context culture bei Hall (1989).
  • 4Eine solche Fortbildung würde auch Grenzen von Handlungsmöglichkeiten und Verantwortlichkeiten aufzeigen, damit Ausbilder/innen im Bedarfsfall mit speziell ausgebildeten Fachkräften zusammenarbeiten können, z. B. bei möglichen Hinweisen auf eine Traumatisierung.

Literatur

  • Bethscheider, Monika/Hörsch, Karola/Settelmeyer, Anke: Handlungskompetenz und Migrationshintergrund. Abschlussbericht, Bonn 2011
  • Bethscheider, Monika/Keck, Brigitte/Franz, Stephan : Förderung sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten in der betrieblichen Ausbildung. Abschlussbericht. Bonn 2015
  • Bolten, Jürgen: Interkulturelle Kompetenz, in: Tsvasman, L.R. (Hrsg.): Das grosse Lexikon Medien und Kommunikation, Würzburg 2006, S. 163-166
  • Bundesministerium für Bildung und Forschung:  Bildung ist der Schlüssel. Pressemitteilung vom 30.09.2015
  • Meyer, Frauke: „Das ist für uns schon ein Experiment.“ Erfahrungen von Ausbilderinnen und Ausbildern mit jungen Flüchtlingen in der dualen Ausbildung, Hamburg 2014
  • Müller, Doreen/Nägele, Barbara/Petermann, Fanny: Jugendliche in unsicheren Aufenthaltsverhältnissen am Übergang Schule – Beruf, Göttingen 2014
  • Wollseifer, Peter: Ohne Strukturen gelingt keine dauerhafte Integration, in: clavis 3/2015
 
 
 

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Über die Autorin

Dr. Monika Bethscheider ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Bundesinstitut für Berufsbildung.

 

Dossier

Flüchtlinge – Qualifizierung und Arbeitsmarktintegration

Für die Eingliederung von Flüchtlingen in Deutschland sind die Qualifizierung und Integration in den Arbeitsmarkt von grundlegender Bedeutung.